Hablar de educación es hablar de oportunidades. Y hablar de oportunidades es, inevitablemente, hablar de política: de las decisiones que tomamos como sociedad, de las prioridades que establecemos y de las condiciones que somos capaces de construir para quienes comienzan la vida desde lugares distintos.

En México, un niño que enfrenta dificultades para leer, escribir o resolver un problema matemático no siempre enfrenta únicamente un problema de aprendizaje. También puede enfrentar una desigualdad que no eligió. Mientras algunas familias tienen la posibilidad de pagar una asesoría particular, otras deben enfrentar esas dificultades con los recursos que tienen disponibles. Así, una diferencia económica puede terminar convirtiéndose en una diferencia educativa.

La investigación educativa ha documentado esta relación. Moreno Olivos (2010) sostiene que, pese a los avances de la evaluación educativa en México, continúa pendiente una deuda con los grupos marginados, particularmente en lo relacionado con el acceso, la permanencia y la conclusión de la educación obligatoria con calidad. El autor plantea que las políticas de evaluación deben considerar las diferencias entre los grupos sociales vulnerables y aquellos que cuentan con mayores condiciones socioeconómicas.
Hay una frase de Moreno Olivos que resulta especialmente contundente: “no se ha logrado pagar la deuda ancestral que el país tiene con los grupos marginados” (2010, p. 1). No es una expresión menor. Habla de una deuda que no puede medirse únicamente en resultados escolares, porque detrás de cada indicador existen estudiantes que parten de condiciones distintas.
Lara Villanueva (2010), desde otra perspectiva, analiza la equidad dentro de las propias aulas y advierte que las diferencias socioeconómicas, culturales y de capacidades pueden convertirse en factores de exclusión. Su planteamiento resulta relevante porque obliga a mirar la escuela no solamente como el lugar donde se enseñan contenidos, sino como un espacio donde también se construyen oportunidades y relaciones sociales.
La autora sostiene que “la escuela debe evitar que se reproduzcan las desigualdades sociales y buscar orientaciones para la democracia” (Lara Villanueva, 2010, p. 1). Esa afirmación coloca a la educación en un terreno que rebasa lo estrictamente pedagógico. Una escuela también participa, de una u otra manera, en la construcción de la sociedad que tendremos mañana.
En Chihuahua, esta discusión adquiere una dimensión todavía más cercana. Abellán Fernández (2023) estudió la desigualdad e inequidad en la educación rural mexicana a partir de la experiencia del CONAFE en el estado de Chihuahua. Su investigación encontró que las condiciones de marginación territorial están relacionadas con mayores dificultades para garantizar oportunidades educativas semejantes.
El hallazgo es directo: “la inequidad y desigualdad prevalecen en zonas geográficas con un alto y muy alto grado de marginación” (Abellán Fernández, 2023, p. 115). El dato obliga a reconocer que el territorio también educa. O, al menos, condiciona las posibilidades de hacerlo. El lugar donde un niño crece, las condiciones sociales de su comunidad y los recursos disponibles pueden marcar diferencias antes incluso de que llegue al salón de clases.
Esta realidad no me resulta ajena. En 2022 realicé una investigación sobre los factores que provocan apatía hacia las competencias matemáticas en alumnos de sexto grado de primaria. Una de las conclusiones que permanece conmigo es que el rezago rara vez aparece de repente. Generalmente comienza con pequeñas dificultades que no se atienden a tiempo y que, poco a poco, pueden convertirse en obstáculos mayores.
Pero hay otra manera de conocer esta realidad: estar cerca de ella.
En Camargo existe una organización que merece ser reconocida: Esfuerzos Unidos al Servicio de la Comunidad Camarguense, A.C. (USECC). Mi participación como voluntario surgió a partir de la invitación de Ana Vargas, coordinadora del programa, y del acercamiento de mi amiga Ilse Loera.
Aceptar esa invitación significó acercarme de otra manera a una realidad que como educador conozco desde el aula. En USECC he podido compartir con personas que dedican parte de su tiempo y sus conocimientos a apoyar a niñas y niños de primaria. También me ha permitido escuchar y observar de cerca las necesidades de nuestra comunidad.
Cuando uno se sienta frente a un niño descubre que aquello que para nosotros parece sencillo puede representar para él un desafío enorme. En ese momento, la educación deja de ser una cifra y adquiere rostro, nombre y contexto.
Y ahí surge una reflexión que también pertenece al terreno de la política pública: no podemos acostumbrarnos a que las oportunidades dependan de la capacidad económica de cada familia. Si un niño puede avanzar porque sus padres pueden pagar apoyo adicional y otro debe enfrentar solo sus dificultades porque su familia no tiene ese recurso, la desigualdad económica termina reproduciéndose en el terreno educativo.
La investigación de Moreno Olivos (2010) permite entender precisamente esa dimensión. Los grupos vulnerables no enfrentan únicamente dificultades individuales; también pueden encontrarse con condiciones sociales y educativas que amplían la distancia respecto de quienes cuentan con mayores ventajas. Por eso, atender el rezago exige mirar tanto al estudiante como al contexto en el que aprende.
Lara Villanueva (2010), por su parte, plantea que la equidad educativa debe construirse reconociendo las diferencias presentes en las aulas. Su propuesta cuestiona la idea de que tratar a todos exactamente de la misma manera sea suficiente para alcanzar condiciones equitativas. La realidad de los estudiantes es distinta y la escuela debe ser capaz de reconocer esa diversidad.
Tampoco se trata de esperar que una asociación civil resuelva por sí sola un problema que corresponde a toda la sociedad. Se trata de reconocer el valor de quienes deciden involucrarse. El trabajo comunitario también dice mucho de una ciudad: habla de su capacidad para organizarse, de su disposición para ayudar y de la responsabilidad que sus ciudadanos están dispuestos a asumir.
Por eso considero importante reconocer a USECC y a quienes participan voluntariamente en sus actividades. Hay esfuerzos que no aparecen en los grandes discursos ni en las estadísticas, pero que tienen un significado concreto para las familias que reciben acompañamiento.
La política pública, por supuesto, necesita presupuestos, programas, indicadores y evaluación. Pero antes de todo eso necesita algo más elemental: conocer el problema. Escuchar a las familias. Acercarse a las escuelas. Entender las diferencias entre los estudiantes. Saber dónde están las dificultades y qué ocurre con quienes se están quedando atrás.
La educación no puede reducirse a una calificación ni la equidad a una cifra. Detrás de cada resultado hay condiciones familiares, económicas, culturales y territoriales que ayudan a explicar por qué algunos estudiantes avanzan con mayor facilidad que otros.
Desde mi experiencia como educador y como voluntario, he aprendido que servir también significa observar. Conocer antes de opinar. Escuchar antes de proponer. Y entender que detrás de cada dificultad educativa existe una historia familiar y una realidad social que no puede ignorarse.
Camargo tiene retos educativos que merecen una discusión seria y, al mismo tiempo, tiene ciudadanos que ya están haciendo algo para enfrentarlos.
USECC es una muestra de ello.
Porque antes de cualquier discurso político está la comunidad. Y cualquier proyecto que aspire a transformar una comunidad debería comenzar por conocerla.
Ningún niño debería quedarse atrás por falta de dinero.
Referencias
Abellán Fernández, J. (2023). Desigualdad e inequidad en la educación rural mexicana: la experiencia del CONAFE en el estado de Chihuahua. Revista Iberoamericana de Educación, 91(1), 115–133. https://doi.org/10.35362/rie9115568
Lara Villanueva, R. S. (2010). Las aulas como espacios vivos para construir la equidad escolar. Revista Iberoamericana de Educación, 51(4), 1–13. https://doi.org/10.35362/rie5141821
Moreno Olivos, T. (2010). Evaluación del aprendizaje y grupos vulnerables en México. Una deuda por saldar. Revista Iberoamericana de Educación, 53(1), 1–10. https://doi.org/10.35362/rie5311753